La inteligencia colectiva en la educación virtual y a distancia

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La inteligencia colectiva en la educación virtual y a distancia

Autores:

Edward Johnn Silva Giraldo , Juan Carlos Valderrama Cárdenas , Cesar Augusto Silva Giraldo .

El presente trabajo de investigación surge con el propósito de identificar las contribuciones de la inteligencia colectiva en la educación Virtual y a Distancia, en estudiantes de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Se presenta una fundamentación teórica basada en el postdesarrollo, la pedagogía crítica, la cibercultura y la inteligencia colectiva. El estudio es cualitativo descriptivo y se realizó desde la estrategia metodológica de la sistematización de experiencias, teniendo en cuenta tres categorías orientadoras: retos de la cultura digital; redes de apoyo; experiencias significativas. Los resultados enfatizan en el trabajo autónomo, colaborativo y la configuración de comunidades virtuales que reconocen los intercambios de saberes interculturales e intergeneracionales.

Del libro: RETOS Y DESAFÍOS Perspectivas de la Educación y La Empresa
Colección de Investigación en Educación, Empresa y Sociedad

ISBN: 978-958-52030-1-3

PALABRAS CLAVE: Inteligencia colectiva, Educación, Virtualidad

la inteligencia colectiva en la educación virtual y a distancia

En América Latina se ha requerido superar la visión limitada y globalizada del capitalismo, que convierte la educación en mercancía y en acumulación de información; reproduciendo la figura de un experto y el espacio cerrado como lugar de aprendizaje. Al respecto Mora y Muñoz (2016) plantean la siguiente reflexión ¿cómo generar alternativas de educación que permitan la correlación entre vida, experiencia, saber, reflexión y acción? El saber cómo proceso de intercambio y construcción colectiva, adquiere otra comprensión cuando se incluye la vida cultural. Esta posibilidad de convergencias y colaboraciones recíprocas en aulas abiertas favorece el diálogo de los saberes populares, ancestrales y académicos como formas válidas de conocimiento.

La comunicación entre profesor y estudiante, profesional y actor comunitario, no puede estar mediada por un modelo difusionista, jerárquico y vertical de arriba hacia abajo, que establece posiciones rígidas entre un emisor experto y un receptor pasivo (Servaes, 2000). Es decir, que el docente no es solo un dador de información, sino un constructor de conocimiento conjunto. En este sentido, la educación no puede reproducir modelos capitalistas parecidos a la transacción bancaria, donde se prioriza la acumulación y el consumo, pues dicha pauta mantiene la percepción del profesor sobre el estudiante como un sujeto que debe llenar y memorizar de manera mecánica los contenidos (Silva, 2018). Según Díaz (1999), el proceso de enseñanza debe superar la acción rutinaria y carente de reflexión. Por tanto, la enseñanza no se reduce a un trabajo aislado, ni se limita a la transmisión de un saber. Desde la perspectiva de los intercambios de saberes (Silva, Valderrama & Fuentes, 2019), se prioriza más la comunicación que la información; superando el paradigma de Lasswell, el cual hace alusión a un emisor experto que enseña y un aprendiz receptor que copia, repite y memoriza.

 

El aula cerrada en la educación muestra formas tradicionales de educación, ya que ubica un profesor experto técnico y un estudiante aprendiz. La educación no se limita al mundo escolar, pues en el contexto de aula cerrada se produce un divorcio entre lo académico y la vida. Por consiguiente es necesario recurrir a una educación expandida de aula abierta, que vincula niños, jóvenes, adultos y adultos mayores como protagonistas de procesos (Mora y Muñoz, 2016).

La educación de la liberación, aporta a la transformación de sujetos y no de objetos mercantilizados, utilizados y manipulados que se convierten en cosas conducidas y llenas de información (Freire, 2005). El modelo de la participación en el proceso educativo no evalúa la calidad por la cantidad de contenidos transmitidos, sino por las posibilidades que se generan de construcción conjunta, comunitaria y solidaria. Esta premisa de construcción conjunta favorece las relaciones horizontales entre docentes estudiantes. Por tanto, el objetivo es promover la voz de todos los sujetos, a través de la participación, la comprensión de la diversidad, la pluralidad, la colaboración recíproca y la confianza mutua.

En la pedagogía de la liberación, Freire (2005) refiere que no se impone una visión del mundo, sino se dialoga con las distintas visiones del mundo.  En la relación estudiante profesor, se tejen nuevas historias de respeto, dignidad, responsabilidad, conocimiento colectivo y creación de saberes emancipadores a partir de la reflexión crítica de las propias realidades. En este sentido, Foucault (citado por White y Epston, 1993) define el pensamiento crítico como el motor de la libertad, pues posibilita la confrontación de los estereotipos y moldes preestablecidos que subyugan a las personas. La pedagogía crítica, liberadora y cooperativa enfatiza en procesos pedagógicos de educación emancipadora, horizontal y de conciencia crítica que aportan a la transformación social (IDEP, 2013) Según Raymond Williams (citado por Huergo, 2000), la escolarización como tradición hegemónica residual, retoma elementos de la perspectiva del difusionismo desarrollista y funcionalista de la educación que validan la intervención sobre el otro o contra el otro. En este sentido, Huergo (2000), reitera que la comunicación requiere ser repensada como una acción con los otros.

En palabras de Kaplún (citado por Mora y Muñoz, 2016), en la educación se presentan tres modelos. El primero hace referencia a una educación basada en los contenidos, donde solo se escucha el discurso del profesor y del texto como enseñanza enciclopédica; el segundo se refiere a la educación centrada en los resultados, la cual se limita a la consecución de objetivos medidos a través de exámenes; y el tercero es la educación orientada por procesos, que se define como una práctica pedagógica orientada hacia la liberación, la participación y la autogestión.

Para Echeverría (citado por Torello, 2011), el ejercicio de la docencia requiere desarrollar cuatro componentes. El primero se denomina componente técnico, que enfatiza en saber los conocimientos alusivos al área o disciplina. El segundo es el componente metodológico, que hace referencia al saber hacer. El tercero es el componente personal entendido como el saber ser; y el cuarto es el componente participativo definido como el saber estar. La articulación de estos cuatro componentes en el ejercicio de la docencia, invitan a superar la lógica reduccionista que ubica al profesor como experto y al estudiante como aprendiz. Por tanto, el proceso de enseñanza en la sociedad del conocimiento, plantea el reto de transitar de profesor instructor a profesor tutor (Bozu & Canto, 2009). Es decir, un docente que desarrolla competencias científicas y pedagógicas, acompañando el proceso educativo desde la reflexión crítica y superando el modelo conductual que se basa solo en la calificación.

La inteligencia colectiva plantea como propósito el reconocimiento de la capacidades de las personas, por tanto, se opone a la idea de que el conocimiento legítimo viene de arriba, de los intelectuales expertos que conforman masas de individuos aislados y alienados por el dominio de los poderes territoriales (Lévy, 2007). El concepto de inteligencia colectiva se articula con la cibercultura, ya que plantea como uno de sus propósitos, el estudio de las transformaciones culturales, la cual surge por la acción social colectiva en los entornos digitales. Dichas transformaciones se dan por una comunicación en red y espacios de interacción que promueven el empoderamiento, la construcción creativa y la comunidad en línea (Rueda, 2008).

La intención de las comunidades en red no es globalizar la experiencia a partir de su unificación, sino recrear formas de cooperar desde su propio lenguaje y acudir a formas de coordinación. Por tanto, para no caer en dinámicas organizativas autoritarias y de dominación, la cibercultura requiere de la pluralidad y multiplicidad de abordajes críticos para articular las potencias y las singularidades en una diversidad creativa (Rueda, 2008).

El concepto del ciberespacio se define a partir de la red que permite a los medios de comunicación y a las comunidades virtuales la interconexión con el mundo, mientras que el concepto de cibercultura hace alusión a la construcción de modos de pensamiento. Los dos conceptos se relacionan de manera interdependiente con la comunicación, la educación, la cultura y la tecnología; posibilitando el intercambio de personas vivas y pensantes (Lévy, 2007). Estos intercambios, favorecen el surgimiento de formas de educación expandida de aula abierta que vincula niños, jóvenes y adultos como protagonistas (Mora y Muñoz, 2016).

En el ciberespacio, la inteligencia colectiva promueve una cibercultura que favorece la sinergia de los recursos y de los proyectos, las memorias comunes y la activación de modos de cooperación flexibles y transversales (Lévy, 2007). El ciberespacio contribuye a generar redes de confianza para crear comunidades virtuales de inteligencia colectiva y la cibercultura consiste en generar un sistema de sistemas que da cabida a toda clase de conocimiento sin imponer una visión totalitaria.

Sin embargo, se requiere una lectura crítica, pues no todo lo que sucede en el ciberespacio aporta a las inteligencias colectivas. Al respecto señala Boff (1999) la sociedad contemporánea, llamada sociedad del conocimiento y de la comunicación favorece la conexión con millones de personas sin tener que salir de casa, pero paradójicamente, está creando cada vez más incomunicación y soledad entre las personas. Por internet se puede comprar, realizar pagos, trabajar, pedir comida y ver películas sin hablar con nadie, todo viene vía online. Al respecto señala Vallejo 2017 (citado por Silva, Valderrama & Fuentes, 2019), las herramientas digitales no son el centro del aprendizaje, que se usan de manera mecánica en los procesos formativos, sino un instrumento que posibilita la interacción, el intercambio de saberes y la retroalimentación, por tanto, es fundamental privilegiar el contenido de la conversación compartida más que las tecnologías utilizadas.

En la educación virtual y a distancia, se favorece el fortalecimiento de una red que posibilita los intercambios de saberes, la participación horizontal, el encuentro intergeneracional y la superación de límites establecidos por la educación tradicional presencial en cuanto a la relación espacio-tiempo, ya que la virtualidad permite la organización de la vida familiar, laboral y académica.  Por tanto, las plataformas virtuales pueden convertirse en aulas vivas que conectan el mundo académico con el mundo de la vida mediante el aprendizaje cooperativo, autónomo y colaborativo (Silva, Torres & Valderrama, 2019).

Según García (citado por Silva, Valderrama & Fuentes, 2019) en el marco de la Educación Virtual y a Distancia, el estudiante aprende a dialogar con sus realidades, compañeros y docentes. Por tanto, la no presencialidad mediada por la inteligencia colectiva, no es sinónimo de aislamiento, sino de interconexión (García, 1994). En este sentido es pertinente mencionar, que los medios tecnológicos aunque no son el centro de la educación, si pueden facilitar la superación de las desigualdades y promover la participación de las personas interesadas en estudiar, que estarían limitadas por la distancia y factores socioeconómicos (Bacigalupe & Camara, 2011).

La transforman social desde la educación virtual  y a distancia, implica un acompañamiento horizontal, participativo y colaborativo que estimule la expresión cultural de todas las personas (MacBride, 1993). El docente a través de preguntas apreciativas invita a descubrir lo que los estudiantes saben, son capaces de hacer y han logrado (Camacho, Silva, & Moreno, 2016). Estas preguntas, favorecen la lectura de capacidades, ya que permiten reconocer los recursos emocionales, psicológicos, relacionales y las posibilidades de acción de los estudiantes (Schnitman, 2015). Por consiguiente, el docente se encuentra con el reto de generar estrategias asincrónicas y sincrónicas para el trabajo autónomo, colaborativo y la respectiva retroalimentación en el aula virtual (Silva, Valderrama & Fuentes, 2019).

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Agradecimientos Editorial EIDEC

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